지구과학 교과내용 모델

이처럼 현 재까지 지구과학 교과내용을 중심으로 모델 및 모델링을 적용한 다양한 연구는 천문 영역이 가장 많고 최근에 지질 교육에 직접적으로 적용한 사례연구가 이루어지고 있다. 학생들은 과학적 문제를 해결하기 위해 관찰, 실험, 토론 등의 과정에 서 증거를 직접적으로 모으고 증거를 기반으로 하여 모델을 만드는 과정 에 참여하게 된다. 모델의 설명적인 측면에 중심을 둔 경우 모델 생성, 평가 및 수정 혹은 모델을 정교화 하는 과정에서 학생들은 끊임없이 타 인과 상호작용을 경험한다. 학생들은 단순히 상호작용을 경험하는 것으 로 그치는 것이 아니라 타인과 의사소통을 통해 상호작용의 과정에서 과 학적 지식을 생성한다. 학생들은 모델을 평가하는 것으로서 모델의 적절 성을 확인할 수 있을 뿐만 아니라 모델을 정교화 할 수 있다. 이 과정은 학생들이 목표 현상을 설명할 수 있는 능력을 함양하는 데 도움을 줄 수 있을지도 모른다. 그렇기 때문에 과학적 모델 및 모델링 과정에서의 학 습은 사회적 구성주의로서 과학 학습 교수관을 지니고 있다. 사회적 구 성주의는 학습을 사회적 맥락 속에서 발생하는 것으로서 언어, 문화, 사 회적인 관점에서 과학 학습을 바라본다. 언어는 학습을 하는 데 있어서 중재자 역할을 함과 동시에 의사소통의 기능적인 측면에 초점을 맞추고 있다. 그렇기 때문에 과학 학습에서 언어는 의미를 구성한다는 면과 사 회적 상호작용을 할 수 있다는 면에 있어서 그 중요성이 강조된다. 학생 들은 공동체 내의 학습 상황 속에서 언어를 매개로 구성원과 의사소통을 할 수 있기 때문에 공유된 상황 속에서 설명 체계를 만든다. 사회적 구 성주의자들은 이와 같은 상황 내에서 지식 생산 과정에 초점을 맞추어서 학습 집단의 중요성을 강조하고 있다. 그렇기 때문에 비고츠키의 전통적 인 사회적 구성주의 관점뿐만 아니라 사회언어학적 관점에서 과학 학습 을 사회적, 대화적 맥락 내에서 과학이라는 문화와의 접점으로 간주하기 도 한다. 기호적 상호작용 및 언어활동 이론 등을 배경으로 하는 사회언 - 7 - 어학적 관점에서는 상호작용, 사회언어학, 담화 분석, 비판 담화 분석 등 과 같은 사회언어학의 또 다른 하위 분야로서 사회적 관점으로 접근하되 학습에 있어서의 언어적 기능에만 국한하지 않고 언어 내적으로 설명적 타당성을 확보하는 것은 물론이거와 언어가 가지는 사회적 기능과 의미 를 보강하고자 한다. 사회언어학적 관점에 의거해 상호작용 과정을 바라 보면 학습 공동체에서의 소집단 문화를 고려해야 한다. 소집단 문화라고 하는 것은 문화를 다루기 위해 구성된 큰 집단으로서 바라보는 시각이 아닌 학습 공동체라고 하는 특정한 목표로 구성되어진 상황 속에서 이루 어진 작은 집단을 뜻한다. 예를 들어 교실 학습 환경에서 K-12 학생들 이 소수의 학생들로 구성된 조를 이루어서 학습 상황에 맞도록 활동하는 그들만의 특별한 문화를 말한다. 교사와 학생들이 사회적 상호작용 과정 에서 의미를 만들어가는 교실 공동체에 의한 소집단 문화를 중심으로 사 회학적인 의미를 분석한 연구도 진행되었다(Bauersfeld, 1995; Newman et al., 1989). 즉, 학생들은 교사와 함께 교실 공동체 내에서 소집단문화 를 만든다. 교실 활동과 학생들의 언어적, 비언어적 행동, 소집단 내에서 의 문제해결, 학생들의 상호작용에 대한 미세한 접근 분석 등에 걸쳐 교 실 내 소집단문화를 탐색하기 위한 다양한 방법으로의 연구가 진행될 수 있다. 하지만 이와 같은 소집단문화에 대한 사회언어학적 접근은 담화 혹은 학생들의 대화를 중심으로 연구가 이루어지기 때문에 명시적으로 드러나지 않은 의사소통에 대한 접근에는 한계점이 있다. 다시 말해 학 생들의 비언어적 상호작용의 측면, 사회기호학적 관점에서 접근해본다면 학생들의 비언어적 기호, 도구 등을 고려하지 못할 수도 있다. 일련의 예 로서 한국에서의 엄지와 검지를 이어 둥근 모양을 만드는 행위는 영어로 Okay를 뜻하는 반면 브라질에서의 똑같은 행위는 상스러운 욕을 뜻한 다. 이처럼 작은 수신호 혹은 이와 같은 기호는 의사소통에 있어서 말로 표현하지 않지만 그들만의 문화를 드러내는 대표적인 신호임과 동시에 의미를 내포하고 있다. 이와 같은 측면에서 바라본다면 교실 공동체 내 에서의 학생들의 비언어적 상호작용은 학생들의 소집단 내에서의 활동과 학습을 이해하기 위해서는 비언어적 상호작용은 놓쳐서는 안 될 필수적 - 8 - 인 요소일 지도 모른다. 요약하자면 비고츠키의 전통적인 사회적 구성주 의에서의 학습에 대한 관점을 시작으로 지식은 개인적으로 구성되지만 동시에 사회적으로 중재되고 조절되기 때문에 사회문화적 의미 속에서 존재하는 지식으로 바라본다면 학생들이 지식을 소비하거나 재생산하는 과정은 사회언어학적 관점에서 봤을 때 학생들의 소집단문화로서 학습의 과정을 바라볼 수 있다. 그렇기 때문에 특정 학습 상황 내에서 소집단문 화로서의 학생들의 학습 과정을 이해하고자 한다면 기존에 언어적 접근 은 물론이거와 언어 이외의 의사소통을 위한 사회적 기능을 포함하여 사 회기호학적 관점으로 바라볼 수 있어야 할 것이다. 그렇기 때문에 학생 들의 소집단문화 속에서의 상호작용을 이해하기 위해서는 학생들의 비언 어적 상호작용을 놓쳐서는 안 될 것이다. 교실 학습 상황 맥락 내에서 학생들의 비언어적 상호작용에는 손짓, 몸짓, 눈빛, 자세, 목소리 등 다양 한 요소로 하위요소를 나눌 수 있다(Neil, 2017). 그 중에서도 이 연구에 서는 학생들의 손짓을 포함하는 몸짓 행동에 중점을 둔 제스처 (gestures)를 중심으로 탐색하고자 한다.